Carodriguez's Weblog

ESTUDIO DE CASO 30 de Enero 2010 enero 30, 2010

¿Qué es el estudio de caso? Es un método característico de la investigación cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el aporte de técnicas de evaluación y su análisis para reflexionar y debatir en torno a las características del desarrollo evolutivo y la posible etiología de un caso determinado con fines diagnósticos e interventivos para lograr progresos favorables en relación con el estado inicial. El estudio de caso por sus peculiaridades se convierte en un método básico de la Pedagogía de la Diversidad que destaca la necesidad de atender a la individualidad, en las condiciones de educación en colectivo. Este método posee fases o etapas que sirven como guía para recoger, clasificar, organizar y sintetizar toda la información obtenida sobre uno o varios sujetos, familia, comunidad o escuela, así como para interpretar la información obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar las acciones que se llevaran a cabo en la intervención. El estudio de caso es una metodología de estudio con origen en la investigación médica y psicológica1 y que ha sido utilizado en la sociología por autores como Herbert Spencer , Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein.2 Se sigue utilizando en áreas de ciencias sociales como método de evaluación cualitativa. El psicólogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicación a la evaluación educativa. Los estudios de casos incluyen una variedad de grupos de presión como movimientos de paz, derechos de las mujeres, exiliados, tratados internacionales y grupos extremistas de derecha. Los asuntos que se abordan incluyen la relación de los espacios públicos y privados en el contexto de la actividad política, la interrelación entre cambio social y cambio dentro de la familia, así como la relación entre generaciones en términos de políticas y de procesos que ofrecen la motivación para que un individuo participe en movimientos sociales. Esta técnica intenta contribuir al cambio de paradigma en la investigación de los movimientos sociales. Según Denny (1978), es un “examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Otros como Mcdonald y Walker (1977) hablan de un examen de un caso en acción. Muchos otros lo definen también, pero todos coinciden en que es una investigación procesual, sistematica y profunda de un caso en concreto. Un caso puede ser una persona, organización, programa de enseñanza, un acontecimiento, etc. En educación, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro, programación, colegio… Destacamos a Merrian (1988), quien define el estudio de caso como particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Es muy útil para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas. Al final del estudio de caso encontraremos el registro del caso, donde se expone éste de forma descriptiva, con cuadros, imágenes, recursos narrativos, etc. Algunos consideran el estudio de caso como un método, y otros como un diseño de la investigación cualitativa. Como dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a preguntas de la investigación para la que se use. El estudio de caso cuenta con distintos tipos: factual, interpretativo y evaluativo, según el objetivo de la investigación y los niveles del estudio de caso. También descara la clasificación de Stake (1994), en estudios de caso intrínsecos (para comprender mejor el caso), instrumentales (para profundizar un tema o afirmar una teoría) y colectivos (el interés radica en la indagación de un fenómeno, población… se estudian varios casos). Son mucha las clasificaciones de estudio de caso. Destaca también la de Yin (1993). Según éste, encontramos el estudio de caso único, que se centra en un solo caso, justificando las causas del estudio, de carácter crítico y único, dada la peculiaridad del sujeto y objeto de estudio, que hace que el estudio sea irrepetible, y su carácter revelador, pues permite mostrar a la comunidad científica un estudio que no hubiera sido posible conocer de otra forma. También encontramos el estudio de caso múltiple, donde se usan varios casos a la vez para estudiar y describir una realidad. Ahora, ya sea el estudio de caso único o múltiple, además puede tener una o más unidad de análisis, considerando la realidad que se estudia de forma global o en subunidades de estudio, independientemente de si se trata de uno o más casos. En cuanto a los objetivos del estudio de caso, trata: • Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observación y recogida de datos establece hipótesis o teorías. • Puede producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teorías que ya se sabían. • Hacer una crónica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio. • Describir situaciones o hechos concretos • Proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción a caso estudiado • Comprobar o contrastar fenómenos, situaciones o hechos. • Pretende elaborar hipótesis • Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. Para la selección de un caso, puede atenderse a carácter representativo de un caso concreto, aunque la intención del estudio de caso no sea precisamente la de generalizar datos (puede ser que la intención sea transformar esa realidad, y no generalizar a otros casos).

Ejemplo de estudio de casos

CARPETA DE APRENDIZAJES 23 de Enero 2010 enero 23, 2010

CARPETA DE APRENDIZAJES 23  de Enero 2010

La carpeta de aprendizaje es uno de los instrumentos que se ha mostrado especialmente idóneo para organizar y fomentar el proceso formativo autónomo del estudiante universitario, puesto que deviene un elemento que estructura el conocimiento, se adapta a la diversidad de los y las estudiantes, de los contenidos y potencia cada uno de los saberes y procesos necesarios para aprender con autonomía. El libro presenta las grandes líneas conceptuales respecto del proceso de aprendizaje autónomo del alumnado. Propone los elementos esenciales y las posibilidades que presenta la carpeta de aprendizaje en favor de la autonomía del estudiante durante el proceso formativo e ilustra la versatilidad y adaptación de la carpeta de aprendizaje a diferentes prácticas docentes, a distintos grupos de alumnos y a diferentes asignaturas. PROPOSITO DE LA CARPETA El principal objetivo de la carpeta es que el alumno se sienta familiarizado con la situación de evaluación a tal punto que la considere inherente a su proceso de aprendizaje; en este sentido existe tanto o más énfasis en el proceso que en el producto, hay una construcción activa del significado para el estudiante; se promueve la aplicación del conocimiento y su contextualización; se enfatiza la autorregulazión de las destrezas, la motivación y la afectividad para lograr el éxito. El estudiante puede mostrar sus aprendizajes en diversas situaciones y en la medida que aquello que aprendió lo utilice y lo demuestre, permanecerá y será perfeccionado. Los materiales que el alumno incluye en la carpeta son indicadores de su trabajo académico y de la construcción del aprendizaje; por lo tanto el debe decidir lo que va a incluir, no obstante aquello que incluya debe ser significativo del grado de aprendizaje alcanzado. La carpeta debe ser original, pero también funcional. Una carpeta puede presentar los siguientes apartados: 1.- OBJETIVOS: Deben ser claramente definidos al comienzo del período académico. Deben describir el crecimiento personal del sujeto como persona a través de los contenidos de la asignatura, aunque algunos parezcan obvios, deben ser señalados. La idea es “iluminar” al alumno respecto a lo que se espera de él, destacando desde diversas perspectivas la importancia de sus logros y la validez de las acciones que realice para aprender. La pregunta que debe hacerse el profesor para determinar si este punto está claro es: ¿ Los propósitos de la evaluación, a través de la carpeta, están definidos en términos que el estudiante pueda establecer claramente lo que debe hacer, basado en sus experiencias ¿ 2.- ACTIVIDADES : Es el conjunto de lineamientos generales o guías, caminos que debe seguir al alumno para aprender, qué materiales están permitidos y cuáles no puede usar; fundamentando el significado de algunos de ellos. Se incluyen además recomendaciones de cómo registrar la información y como presentarla cuando el docente la solicite. Se podría decir que es el conjunto de “reglas del juego” que el estudiante va a seguir para aprender, en qué plazos lo hará y cómo le demostrará al profesor que logró los objetivos. 3.- DOCUMENTOS: Está referido a todas las evidencias que permitan indicar el trabajo del alumno , dependiendo de las características de la asignatura. Así, puede incluir: documentos de trabajo individual o de grupo, notas o reflexiones de clases, observaciones prácticas, planes de clases, audiocasettes, videos, diskettes, CD, material desarrollado, diálogos, láminas, guías de trabajo, de discusión o de laboratorio, escritos preparados para situaciones específicas, reflexiones en torno al logro de objetivos. Puede incluir también pruebas “clásicas”: test de ensayo y objetivos, listas de cotejo, registros de observación, etc. 4.- PLAZOS: Para cada una de las actividades sugeridas es necesario establecer plazos relativos, considerando que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo. Los profesores conocemos a nuestros estudiantes y sabemos lo que podemos exigir, de acuerdo a eso se “negocian” fechas de término de las actividades ; considerando que ellas no serán calificadas, sólo se evaluarán formativamente. 5.- REGISTROS DE AVANCE Y PUNTAJES: Para cada actividad desarrollada se asigna una puntuación. La puntuación debe referirse al cumplimiento del plazo, al logro del objetivo (o muestra de una competencia) y a la calidad de la ejecución. Como el estudiante tiene siempre la posibilidad de mejorar, podrá realizar el trabajo muchas veces hasta que logre la puntuación que el espera. 6.- RETROALIMENTACION: Es necesario indicar en un informe final de la carpeta del alumno, en qué condiciones logró los objetivos y con qué grado de excelencia, felicitando lo logrado y sugiriendo procedimientos para mejorar las carencias. http://monica.toledos.be/evaluacion.html

PORTAFOLIO 23 de Enero de 2010 enero 23, 2010

PORTAFOLIO 23 de Enero de 2010

La Técnica del Portafolio • El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. El portafolio como modelo de enseñanza – aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada. • • El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos. El portafolio se usa en la educación pero es una idea importada de otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo. • OBJETIVOS • Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos. • Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje. • Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje. • Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso. • Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.

Texto Paralelo 16 de Enero 2010 enero 16, 2010

Texto Paralelo 16 de Enero 2010

El texto paralelo es la expresión de la experiencia educativa a través de un producto propio que le permite al estudiante visualizar su proceso de aprendizaje, apropiarse de él y darle sentido. Este material debe ser elaborado con flexibilidad y creatividad, tanto en cuanto a su contenido como a su forma; usando distintos recursos (dibujos, recortes, canciones, esquemas, informes, etc.). El texto paralelo se va elaborando conforme avanza el desarrollo de un curso o módulo. En él puede recoger: • Aspectos interesantes de su propia experiencia, relacionados con el curso, módulo o texto base. • Reflexiones personales. • Las principales ideas, ejemplos, técnicas o procedimientos que el texto base presenta o que en los presenciales se han compartido. • El resultado de los ejercicios e investigaciones que se le hayan asignado como parte de su proceso de aprendizaje (Reflexionemos… Investiguemos…). • Artículos, noticias, anécdotas, notas, fotos, grabados, esquemas, cuadros, caricaturas y todos los materiales de interés que el estudiante juzgue oportunos y pertinentes, relacionados con la temática de estudio. No se trata únicamente de incluir en el TP estas actividades indicadas en los libros, sino todo lo que cada persona considere puede servirle y/o desee compartir

USO DE HERRAMIENTAS WEB 2.0 PARA EVALUAR LOS PRENDIZAJES 16 de Enero 2010 enero 16, 2010

HERRAMIENTAS WEB 2.0 PARA EVALUAR LOS PRENDIZAJES 16 de Enero 2010

Dentro de las prácticas tradicionales en la enseñanza de las diferentes disciplinas encontramos todavía la transmisión de conocimientos de profesor a estudiante a través de métodos en los que predominan la repetición y la memorización sin tener en cuenta las ideas previas de docentes y de discentes (Duit, 2008). Debido a la baja calidad de la educación en ciencias en Colombia, y dado que ha sido la educación formal tradicional es la que han recibido muchos docentes, se hace necesario trabajar en la formación disciplinar de éstos para producir cambios en la forma de reflexionar lo que es la ciencia y cómo se desarrollan habilidades para adquirir el conocimiento científico (Hernández et al., 2004). Este trabajo se enmarca en los proyectos de mejora de la enseñanza de las ciencias del grupo GECOS de la UPTC (Pedraza y Gras-Martí, 2007), que busca maneras de contribuir a perfeccionar el proceso de enseñanza/aprendizaje (E/A).

En la actualidad surge la necesidad para los docentes de buscar un cambio en su práctica en el aula, con pedagogías que faciliten el rol activo del estudiante en el proceso de construcción de conocimientos (Gil y Carrascosa, 1990). Las investigaciones sobre el aprendizaje indican que hay nuevas formas de iniciar a

los estudiantes en el estudio de asignaturas tradicionales, como la química, de manera que los alumnos alcancen unos niveles de comprensión más elevados (NRC, 2000). Acercar el conocimiento en las diferentes áreas requiere de la introducción de estrategias que colaboren al docente a diseñar actividades que le permitan al estudiante involucrarse activamente en su proceso de aprendizaje, y que brinden la posibilidad de interactuar con otros, para fortalecer el trabajo en equipo y para que contribuyan a la construcción del conocimiento (Daniels, 2001).

Incursión en el proceso de E/A en el entorno Web 2.0

La Web, y las “Tecnologías de la Información y de la Comunicación” (TIC) en general, han sufrido una enorme transformación en los últimos años, y con ello sus posibilidades de uso en el entorno docente. Internet ha pasado de ser un medio en que la información se almacena, se transmite y se consume, a una

plataforma en que se crean contenidos, se comparten, se recombinan, se discuten, se reorientan, y se pasan a otras personas en un proceso creativo y expansivo sin límites (Downes, 2005). Ya no se trata sólo de leer libros, de ver TV o de escuchar radio, sino de tener conversaciones con un vocabulario que

no sólo consta de palabras sino de imágenes, vídeo, multimedia y cualquier otro elemento digitalizable. De este modo se construyen redes interactivas. Y es esta faceta de la llamada Web 2.0 la que recién se está comenzando a explorar y explotar en el mundo educativo. Se ha pasado de la Web de lectura (Web 1.0)

a la Web de lectura-escritura (Web 2.0). No se trata de una revolución tecnológica sino social. Se trata de permitir y animar la participación mediante canales abiertos, basados en herramientas de código abierto y de uso gratuito, que permiten intercambiar materiales digitales multimedia de todo tipo, publicados en Internet bajo una licencia que permite reusarlos de manera abierta y también gratuita, dentro de ciertas condiciones muy generales (Creative Commons, 2008).

Las herramientas denominadas como  herramientas Web 2.0 suponen un nuevo paradigma sobre el diseño y uso de Internet, al permitir crear redes de interacción y comunicación en línea, haciendo que Internet sea un lugar tanto para leer información como para escribir información en él.

Este cambio tecnológico lleva consigo un cambio de actitud en los alumnos, ya que se fomenta su participación en la creación de nuevo contenido, y se les permite el interactuar y aprender juntos, propiciando con ello el desarrollo de nuevas capacidades y competencias.

Este trabajo aborda alguna de estas herramientas, desde el punto de vista de las facilidades y ventajas que ofrecen para la docencia, y, en base a sus posibilidades para el aprendizaje colaborativo en grupo, se describe una propuesta de su uso en la impartición de las prácticas de una asignatura.

En un principio, la Web implicaba básicamente la lectura, se navegaba y se consultaban diferentes páginas con información, era lo conocido como Web 1.0.

Hoy en día, debido a la necesidad de colaboración y participación que se da entre los usuarios de la red, surge lo denominado Web 2.0, referida como una Web colaborativa donde el contenido lo crean los usuarios, lo que ha supuesto una revolución en la difusión de la información, pues implica una mayor participación y relación [3]. Esto se puede tratar tanto desde un aspecto tecnológico como desde un aspecto social.

Desde un aspecto tecnológico, la Web 2.0 permite a un amplio público disponer de un conjunto de herramientas sofisticadas de publicación y gestión de contenidos.

Y, desde un aspecto social, la Web 2.0 posibilita la aparición de una inteligencia colectiva a partir de la agregación de aportaciones individuales no sistematizadas ni guiadas explícitamente. Por otra parte, las aplicaciones sociales se pueden dividir en dos tipos fundamentales:

Aquellas en las que los usuarios se socializan, ya que les permite relacionarse al compartir intereses comunes, aficiones, proyectos, profesiones,.., entre ellas se encuentran la gran mayoría de Blogs.

Aquellas a las que se acude a buscar información o aportarla, y no son exclusivamente para relacionarse directamente con otros usuarios, entre ellas se encuentran los Wikis. Ambos campos, tecnológico y social, convergen tanto en la actividad docente como en la investigadora del profesor por la confluencia de nuevas herramientas y actitudes. Esto conduce a un entorno académico con una mayor colaboración entre alumnos y profesores ya que estas herramientas facilitan la interacción y la colaboración. Por tanto, existen determinadas herramientas Web 2.0 útiles en el ámbito docente

Por una parte pueden ayudar al docente en la elaboración de contenidos educativos interactivos. Por otra parte, pueden ayudar al alumno a estimular su creatividad y capacidad de aprendizaje autónomo, así como sus habilidades personales de pensamiento y de colaboración con el resto de alumnos, aprendiendo a representar sus propios razonamientos.

Dado que últimamente estas herramientas van ganando cada vez más adeptos, se precisa conocer su uso y ventajas en la línea de las.  teorías pedagógicas-didácticas del aprendizaje colaborativo [1].

En el presente trabajo se ha descrito una propuesta experimental de desarrollo para la impartición de las prácticas de una asignatura apoyado por herramientas Web 2.0 como Blog y Wiki.

Este trabajo se estructura como sigue: En el apartado 2 se tratan las herramientas Web 2.0 en la docencia. En el apartado 3 se explica una experiencia docente del uso de estas herramientas, y se finaliza con las conclusiones y propuestas de mejora obtenidas al respecto.

Herramientas Web 2.0 en la docencia

Como se ha indicado, la Web 2.0 o Web “colaborativa” se considera como una Web social y participativa que permite crear, colaborar y compartir contenidos intelectuales entre todos los usuarios de Internet, y en la que cualquiera puede editar la información presentada

Experiencia Docente

La experiencia se realizó en la impartición de las prácticas de la Asignatura de Análisis e Ingeniería del Software, troncal, de 9 créditos teóricos y 3 prácticos, y que se imparte en el 2º curso de I.T.I.G, con un número medio anual de 120 alumnos matriculados. Concretamente, se utilizó para la realización de las prácticas de los alumnos repetidores, quienes hubieran aprobado las prácticas en algún año anterior, y que por diversos motivos no pudieran acudir presencialmente a las clases prácticas, y, debido también a que representan un grupo reducido de alumnos con el que poder experimentar en el uso de estas herramientas.

Estas prácticas se realizan en grupos de cuatro alumnos, trabajando inicialmente a través de talleres, y, posteriormente, se les asigna un enunciado diferente a cada grupo.

Algunos ejemplos de web 2.0

EXAMENES ORALES Y ENTREVISTAS 09 de Enero 2010 enero 9, 2010

EXAMENES ORALES Y ENTREVISTAS 09 de Enero 2010

Los exámenes orales han sido los primeros medios técnicos utilizados a lo largo de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado fueron casi la única formula utilizada.

En los últimos tiempos han caído en desuso por razones obvias como el tiempo desproporcionado que se requiere para hacerlo bien, la masificación, el rechazo social que provocan y las pocas garantías de objetividad y ecuanimidad.

Vamos a ver en el siguiente texto de PRÉGENT algunas de las características y problemas asociados a este instrumento de evaluación.

“Entrando en detalle a analizar lo que supone un exámen oral, en el trasncurso del mismo el profesor nterroga individualmente a cada estudiante sobre el contenido de la asignatura. La estructura de este tipo de exámen no puede, en absoluto, ser aleatoria; muy al contrario, requiere desarrollarse de acuerdo con un plan preestablecido y preciso que permita al profesor verificar si cada alumno

ha alcanzado adecuadamente los objetivos previstos.

Durante un exámen oral, el estudiante tiene poco tiempo para reflexionar y preparar mentalmente sus espuestas. Por ello, un exámen de estas características requiere para ser válido de 20 a 25 minutos –el tiempo “excesivo” al que nos referiamos antes- ya que esto permite al alumno expresar sus ensamientos sobre varios tópicos y no ser penalizado por una o dos respuestas insatisfactorias.

Nunca debería recurrirse a un examen oral para medir simplemente la memoria o la comprensión de un estudiante (niveles 1 y 2 de la taxonomía de Bloom), más bien debería evaluar el sentido de análisis y la capacidad de síntesis del estudiante (niveles superiores de la taxonomía).

A fin de asegurar una mayor objetividad en el desarrollo de estos exámenes y en la evaluación de las respuestas, el profesor debería ayudarse de algún colega para formar una especie de jurado. Ciertamente, al contrario de lo que sucede en un examen escrito, existen numerosos factores dificilmente controlables que pùeden influenciar el juicio del examinador durante y después del

examen oral; así, durante el examen, la falta de atención del profesor debida a la fatiga, por ejemplo, puede falsear la interpretación de una respuesta del alumno.

Además, siempre durante el examen, las actitudes, sentimientos, emociones, etc., pueden influir en el desarrollo del mismo –ya se trate de una antipatía recíproca, de un intento de seducción, del tono de las preguntas del examinador, traduciendo, por ejemplo, sarcasmo o ironía, dobles mensajes, etc.

Es por ello por lo que el profesor ha de ser meticuloso en preservar su objetividad, valiéndose de otro colega que le ayudará, a su vez, a asegurar el desarrollo armonioso de la entrevista y a efectuar una evaluación matizada de cada alumno.

En efecto, el examen oral es un instrumento de evaluación exigente, difícil de dominar, al que el profesor debe dedicar una enorme cantidad de tiempo, muy estresante para los alumnos y cuyas respuestas no son siempre fáciles de evaluar.

Es probablemente a causa de todas estas razones por lo que se recurre muy poco a este tipo de exámenes para evaluar los aprendizajes”. (Richar Prégent -1.990- La Préparation d’un Cours. Editions de l’École Politechnyque de Montréal).

Ventajas e inconvenientes de los exámenes orales

a) Permite una flexibilidad en el enfoque que no tiene el examen escrito. Al alumno se le puede pedir que desarrolle, aclare o justifique su respuesta; se pueden hacer preguntas que relacionan unas cuestiones con otras, etc.

b) Los puntos importantes pueden explorarse con profundidad. El examinador puede hacerse una idea clara sobre las capacidades, conocimientos y limitaciones de¡ examinado.

c)  No hay posibilidad de fraude (como el copiar).

d) Pueden apreciarse otras cosas, como el modo de presentarse, tolerancia en situaciones de tensión, modo de expresión, etc.

e) El alumno puede pedir alguna aclaración sobre las preguntas que se pueden reformular de manera más clara; se puede eliminar la posible ambigüedad de algunas preguntas (cosa que no sucede con los exámenes escritos). El que se puedan sistematizar más limitaciones que ventajas en los exámenes orales no quiere decir que estos exámenes sean inapropiados.

Simplemente el tener a la vista sus ventajas y limitaciones puede contribuir a mejorarlos cuando se estime necesario o conveniente tener exámenes orales.

a) Es un proceso individual que consume mucho tiempo; con menos de media hora es difícil examinar en serio

b) Son exámenes más costosos y complejos de organización, sobre todo si hay más de un examinador (como es frecuente en exámenes finales con tribunal)

c) La interacción examinado-examinador tiene sus ventajas, pero también sus peligros (prejuicios, parcialidades, se puede ser más duro con unos que con otros, etc.; la situación no es igual para todos).

d)  La tensión (que puede variar de alumno a alumno según su temperamento) hace disminuir la eficacia en algunos alumnos, lo mismo que otras características personales. La mayoría de las personas piensan con más eficacia cuando no están sometidas a tensión.

La capacidad de no cortarse en situaciones de tensión no es un buen indicador de la eficacia general de una persona, También es verdad que el examinador puede hacer disminuir la tensión.

Otras características personales, como la facilidad de palabra, la simpatía, etc., pueden encubrir deficiencias reales.

e)  No se evalúa a todos los alumnos sobre la misma base(van variando las preguntas), aunque esta limitación depende en parte de la duración de¡ examen; los alumnos que se examinan en último lugar pueden tener ventaja (saben en qué se insiste más, etc.).

f) Muchos estudios (citados por Ebel) muestran la baja fiabilidad de estos exámenes (discrepancias de juicio entre examinadores, el mismo examinado puede ser. muy distinto en ocasiones distintas, etc.,) aunque se puede aumentar la fiabilidad a) cuando hay objetivos claros y procedimientos que hacen que los examinadores se fijen en las mismas cosas y b) cuando hay

suficiente tiempo.

g)  No se guarda un record objetivo de¡ examen (a no ser

que se graben los exámenes).

INVESTIGACION BIBLIOGRAFICA, MONOGRAFICAS Y DE CAMPO 09 de Enero 2010 enero 9, 2010

INVESTIGACION BIBLIOGRAFICA, MONOGRAFICAS Y DE CAMPO 09 de Enero 2010

CONCEPTOS

• Para algunos autores, la investigación bibliográfica es una amplia búsqueda de información sobre una cuestión determinada, que debe realizarse de un modo sistemático, pero no analiza los problemas que esto implica.
• Otros autores la conciben como el proceso de búsqueda de información en documentos para determinar cuál es el conocimiento existente en un área particular.
• Nosotros la entendemos como el conjunto de conocimientos y técnicas que el estudiante, profesional o investigador deben poseer para:
• Usar habitualmente la biblioteca y sus fuentes,
• Hacer pesquisas bibliográficas, y
• Escribir documentos científicos.
• Además, el acierto en la elaboración de cualquier trabajo de investigación depende de la cuidadosa indagación del tema, de la habilidad para escoger y evaluar materiales, de tomar notas claras y bien documentadas y, depende también, de la presentación y el ordenado desarrollo de los hechos en consonancia con los propósitos del documento.
• Finalmente, es bueno resaltar que, en la investigación bibliográfica, desde un principio y en las tareas más elementales, se educa al futuro investigador en los principios fundamentales de la investigación

La investigación bibliográfica es aquella etapa de la investigación científica donde se explora qué se ha escrito en la comunidad científica sobre un determinado tema o problema. ¿Qué hay que consultar, y cómo hacerlo?.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

La amplitud de la bibliografía, que día a día va en aumento, ha hecho tan complejo su manejo que se hace indispensable algún método sistemático de investigación bibliográfica para ahorra tiempo y energía.

La investigación de campo se presenta mediante la manipulación de una variable externa no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de que modo o por que causas se produce una situación o acontecimiento particular.

Podríamos definirla diciendo que es el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social. (Investigación pura), o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos (investigación aplicada).

Este tipo de investigación es también conocida como investigación in situ ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Ello permite el conocimiento más a fondo del investigador, puede manejar los datos con más seguridad y podrá soportarse en diseños exploratorios, descriptivos y experimentales, creando una situación de control en la cual manipula sobre una o más variables dependientes (efectos).

INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL:

Una investigación documental es aquella basada en documentos (libros, artículos, revistas, periódicos, actas…).

Normalmente se recopila todo el material y se analizan los documentos desde el texto hasta las imágenes si es que lleva incorporadas.

Las fuentes, pues los documentos que quieras analizar.

Te pongo un ejemplo, hace poco participé en una investigación sobre opinión pública de un tema muy polémico de mi ciudad. Se hicieron encuestas, grupos de discusión y a mi me tocó todo el análisis documental. En lo que consistía era en recopilar todo lo publicado en prensa al respecto, analizar titulares de los periódicos a través de una base de datos de los hechos más importantes, palabras más repetidas, pies de fotos

Podríamos definirla diciendo que es el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad. (Investigación pura), o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos (investigación aplicada).

Este tipo de investigación es también conocida como investigación in situ ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Ello permite el conocimiento más a fondo del investigador, puede manejar los datos con más seguridad y podrá soportarse en diseños exploratorios, descriptivos y experimentales, creando una situación de control en la cual manipula sobre una o más variables dependientes (efectos).

Por tanto, es una situación provocada por el investigador para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por el, para controlar el aumento o disminución  de esas variables y sus efecto en las conductas observadas.

El uso del término investigación de campo es bastante coloquial.  Hablamos de experimentar cuando mezclamos sustancias químicas y observamos la reacción de este hecho, pero también cuando nos cambiamos de peinado y observamos la reacción de nuestras amistades en cuanto a nuestra transformación, también estamos en presencia de un experimento de campo.

Cuando los datos se recogen directamente de la realidad se les denominan primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, por lo que facilita su revisión y/o modificación en caso de surgir dudas.

Conviene anotar que no toda información puede alcanzarse por esta vía, ya sea por limitaciones especiales o de tiempo, problemas de escasez o de orden ético.

En materia de investigación de campo es mucho lo que se ha avanzado, puesto que podemos presenciar varios tipos de diseño de investigación de este tipo y, aunque cada diseño es único,  cuentan con características comunes, especialmente en su manejo metodológico, lo cual ha permitido clasificarlo en categorías que explicaremos mas adelante.

PASOA PARA LA INESTIGACION DE CAMPO

1. 1. Concebir la idea a investigar: La interacción constante con el ambiente nos permite observar situaciones que a menudo despiertan una serie de interrogantes. Por ejemplo, en la práctica de enfermería podemos observar que la mayoría de pacientes prefiere la atención de determinadas enfermeras. Ante esto, surgen inevitablemente preguntas como: ¿Por qué prefieren a “fulanita” para que los atienda? ¿Cuál es la calidad de la atención que proporcionarnos las demás enfermeras? ¿La calidad de la atención tiene que ver en la recuperación del paciente?

Son muchas las interrogantes que el investigador se plantea a la hora de elegir un tema de investigación.

Lo primero es ¿Qué investigar? Aunque esta interrogante parece fácil, no lo es. En el mundo complejo donde el investigador se mueve, existe un universo de problemas que solo el deberá descifrar.

1. 2. Planteamiento del problema:.El planteamiento y sus elementos son muy importantes porque proveen las directrices y los componentes fundamentales de la investigación; además, resultan claves para entender los resultados. La primera conclusión de un estudio es evaluar que ocurrió con el planteamiento.
2. 3. Marco Teórico: Representa el soporte inicial de la investigación. También se le llama Marco Teórico Conceptual, Marco Referencial,  Marco Estructural Conceptual de la Investigación y Marco Conceptual.

1. 4. Definir el tipo de investigación: Es necesario tener en cuenta el tipo de investigación o de estudio que se va a realizar, ya que cada uno de estos tiene una estrategia diferente para su tratamiento metodológico. Por ello, se debe indicar el tipo de investigación, si es una investigación, histórica, descriptivas o experimental. Si es un estudio causal, exploratorio o productivo.

5      .Establecer las hipótesis: La hipótesis es el eslabón necesario entre la teoría y la investigación que nos lleva al descubrimiento de nuevos hechos. Por tal, se debe sugerir explicación a ciertos hechos y orientar la investigación a otros. La hipótesis puede ser desarrollada desde distintos puntos de vista, puede estar basada en una presunción, en el resultado de otros estudios, en la posibilidad de una relación semejante entre dos o más variables representadas en un estudio, o puede estar basada en una teoría mediante la cual una suposición de proceso deductivo nos lleva a la pretensión de que si se dan ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados, es decir, la relación causa – efecto. Una hipótesis sirve de guía para la obtención de datos en función del interrogante presentado en el problema y para indicar la forma como debe ser organizado según el tipo de estudio.

6. Selección de la muestra: Es la actividad por la cual se toman ciertas muestras de una población de elementos de los cuales vamos a extraer algunos  criterios de decisión, el muestreo es importante porque a través de él podemos hacer análisis de situaciones de una empresa o de algún campo de la sociedad. Una muestra debe ser representativa si va a ser usada para estimar las características de la población. Los métodos para seleccionar una muestra representativa son numerosos, dependiendo del tiempo, dinero y habilidad disponibles para tomar una muestra y la naturaleza de los elementos individuales de la población. Por lo tanto, se requiere un gran volumen para incluir todos los tipos de métodos de muestreo.

7. Recolección de datos: Una vez planteada la investigación y realizadas todas las tareas que permitan la puesta en marcha de una investigación, corresponde pasar al campo mismo de estudio para efectuar en el la recolección de datos e información, con el fin de dar respuesta al problema planteado como forma de estudio.

8 Análisis de Datos: Es en esta etapa cuando el investigador siente que su labor se esta viendo culminada. Aquí estarán cifradas sus esperanzas de comprobación de sus supuestos, como también el amargo sabor de que algo faltó y que debe iniciar de nuevo el camino para ver qué ocurrió.

9. Presentación de los resultados: Con el material ya recogido y organizado, inicia una de las etapas más interesantes, darle sentido, forma, explicación de los resultados obtenidos.

Un breve ejemplo de investigación de campo

RESOLUCION DE PROBLEMAS 19 de Diciembre 2009 diciembre 19, 2009

RESOLUCION DE PROBLEMAS 19 de Diciembre 2009

¿Qué es un problema?

Problema, según Parra (1990:22 establece que «un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata».

Dentro de la Psicología cognitiva se puede tomar como punto de partida la definición de problema aportada por H.A.Simon(1978): «una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano como realizarla. Aceptar una tarea implica poseer algún criterio que pueda aplicarse para determinar cuando se ha terminado la tarea con éxito» o también la que proponen Chi y Glaser (1986): «un problema es una situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario un medio para conseguirlo»

De acuerdo a las anteriores definiciones un problema va acompañado siempre de una cierta incertidumbre y en ese sentido podemos llamar «resolución de problemas» al proceso mediante el cual la situación incierta es clarificada implicando siempre la aplicación de conocimientos por parte del sujeto que resuelve.

Desde una perspectiva histórico-psicológica ha habido dos aportes respecto a el origen de la resolución de problemas: la del paradigma asociacionista (el problema se resuelve por ensayo /error, después de haber resuelto una serie de problemas similares, sin embargo este tratamiento es superficial y confuso) y la segunda la Psicología de la Gestalt (va mas allá de una mecánica reproductiva, la resolución implica relacionar diferentes aspectos y captar como todas las partes del problema encajan para satisfacer las exigencias del objetivo, lo que implica reorganizar los elementos de la situación problemática y en consecuencia resolver el problema (R. Mayer,1986).

La corriente más fuerte y con mayor influencia en el campo de la resolución de problemas, dentro del marco de la Psicología cognitiva (enmarcada en la corriente denominada constructivismo), es la conocida con el nombre de Procesamiento de la información desarrollada desde hace unos 20 años a partir de las aportaciones de A.Newell y H.A. Simon. En este marco teórico, la resolución de problemas se considera como una interacción entre el sistema de procesamiento de la información, el sujeto que soluciona problemas, y el ambiente de la tarea.

El punto más relevante del tema es que el proceso de resolver un problema depende fundamentalmente del contendido específico del problema y de la representación mental que el estudiante tenga de este. Todo lo anterior esta basado en las teorías de Ausubel, donde la resolución de un problema es un proceso donde se deben crear significados a través de la relación de los nuevos contenidos y los esquemas antiguos que se posean.

¿Qué nos dice la didáctica de las ciencias respecto a la resolución de problemas?

Desde el campo de la Didáctica de las Ciencias la pregunta que nos hacemos es: ¿Qué es un problema?, la cual podemos dividirla en otra interrogantes como: ¿Qué es un problema para los estudiantes?

La respuesta parece simple pero no lo es tanto, un problema para los alumnos es cualquier situación cualitativa o cuantitativa que se les plantea dentro del contexto escolar y a la cual tienen que dar una solución.

Para los expertos un problema es una tarea que, de entrada, no tiene solución evidente, y como consecuencia exige investigación. En el marco de la enseñanza institucionalizada, el objetivo principal que suele adjudicarse a la tarea de resolver problemas es que el estudiante aprenda contenidos en un sentido amplio de la palabra: contenidos conceptuales, de procedimientos y actitudinales.

Otra cuestión relevante que se plantea dentro del marco educativo es que un determinado problema existe en función de la persona que tiene que resolverlo, y en esta línea hay que destacar, por sus implicaciones didácticas, que lo que para los estudiantes es un problema para el profesor es un ejercicio en el sentido de que conoce, a priori, cual es la solución y el camino para llegar a ella.

La siguiente pregunta que se puede formular es: ¿Por qué realizar actividades de resolución de problemas? La respuesta que han dado algunos expertos se apoya en diferentes tipos de argumentos (Martínez Aznar, 1990):

• Educativos: la resolución de problemas constituye un procedimiento activo de aprendizaje donde los alumnos son los protagonistas. Puede resultar una tarea altamente motivadora colaborando eficazmente a modificar las preconcepciones que puedan presentar.
• Científicos: los alumnos tienen la ocasión de familiarizarse con el modo en que «trabajan los científicos» haciéndose conscientes de que la finalidad primordial de la Ciencia es precisamente resolver los problemas que el hombre se ha ido planteando en el curso del tiempo. Este tipo de tareas va a favorecer en ellos actitudes científicas como la curiosidad, la perseverancia etc.
• Ideológicos: Con actividades de resolución de problemas se pretende que los alumnos traspasen los límites de la escuela y se familiaricen con problemas del mundo real. En este sentido los problemas que se plantean en la clase deberían ser relevantes desde un punto de vista tecnológico y social.

En qué consiste la resolución de problemas?

Diferentes autores conciben la resolución de problemas de diversas maneras. Para Garret por ejemplo, resulta más afortunado referirse a «enfrentarse» a un problema que a «solucionarlo»; en ese sentido considera que el enfrentarse a un problema implica un proceso de pensamiento creativo

Frazer por su parte, considera que la resolución de problemas constituye un proceso en el cual se utiliza el conocimiento de una determinada disciplina, así como las técnicas y habilidades de ella para salvar la brecha existente entre el problema y su solución.

Otros autores como Kempa (1986) consideran que la resolución de problemas constituye un proceso mediante el cual se elabora la información en el cerebro del sujeto que los resuelve; dicho proceso requiere el ejercicio de la memoria de trabajo así como de la memoria a corto y largo plazo, e implica no sólo la comprensión del problema sino la selección y utilización adecuada de estrategias que le permitirán llegar a la solución.

Para otros autores la resolución de problemas podría ser el proceso mediante el cual se llega a la comprensión de una situación incierta inicialmente, para lo cual se requiere tanto la aplicación de conocimientos previos, como de ciertos procedimientos por parte de la persona que resuelve dicha situación.

Al respecto Novack plantea por su parte, que la resolución de un problema implica además la reorganización de la información almacenada en la estructura cognoscitiva de la persona que lo resuelve, es decir, que hay aprendizaje, modificándola (Novack; 1982, 1988).

Como resultado de todo lo anterior, se han presentado diferentes propuestas de modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias basados en la resolución de problemas, en cualquiera de sus enfoques. De cualquier forma, los siguientes aspectos se registran como centrales y se considera que deben ser tenidos en cuenta en la resolución de problemas como parte integrante de las estrategias de enseñanza de las ciencias:

• Compresión del área de conocimiento de a cual fue extraído el problema, es decir, la existencia de un dominio de conocimiento.
• El modelo de resolución deberá ayudar al alumno a plantear hipótesis, así como también a diseñar e implementar estrategias o experimentos que le permitan corroborar o improbar dichas hipótesis.
• La comprobación de la solución constituye la fase final del proceso de solución.
• Los problemas seleccionados deberían ser tomados de una situación natural.

Las variables que inciden en la resolución de problemas pueden clasificarse en tres grandes grupos dependiendo de que tengan que ver con:

• La naturaleza del problema (precisión, univocidad, estructura, complejidad formal, demanda de la tarea, carácter abierto o cerrado, etc),
• El contexto de la resolución del problema (manipulación de objetos reales, consulta a otras fuentes de información, tiempo de resolución, etc)
• El sujeto que soluciona el problema (habilidades cognitivas, creatividad, conocimiento teórico, factores personales, etc.) [Perales, 1993]. Estas últimas variables pueden interaccionar con las variables relacionadas con la naturaleza del problema (abierto o cerrado), con lo que el cuadro anterior se complica [Martínez y Varela, 1997].

Existe un consenso casi general en que para resolver efectivamente problemas es conveniente seguir los pasos clásicos de planteamiento, solución y comprobación, [Kempa, 1986]. En el proceso de resolución el sujeto que aprende tiene que movilizar sus conocimientos en un dominio determinado, a la vez que aplica determinados procesos mentales. El resultado sería, por una parte, una solución y, por otra, un aprendizaje adicional. La resolución de problemas implicaría, tanto una activación y movilización de los conocimientos relevantes, como un aprendizaje de nuevos conocimientos y habilidades [Perales, 2000].

¿Cómo aplicamos la resolución de problemas en el aula?

Conocer los fenómenos científicos contribuye a entender e interpretar el mundo que nos rodea. Tradicionalmente, se ve la resolución de problemas como la aplicación de fórmulas y relaciones entre algoritmos. La resolución de problemas parece ser una estrategia intrínseca al aprender ciencias a partir de la necesidad de resolver situaciones que requieren planteamientos nuevos desconocidos hasta ahora (la verdadera ciencia).

Entonces, ¿Por qué no se hace lo mismo en la escuela?, ¿Por qué ciencia de plumón y pizarra?, ¿están preparados los alumnos para afrontar este método?, ¿Y los profesores?. La bibliografía y las investigaciones señalan que es necesario que los estudiantes, en su formación, tengan ocasión de enfrentar problemas (sencillos, pero con un importante componente, que sean contextualizados), esto con ayuda del profesor y que puedan ensayar estrategias de solución, lo que va a contribuir a ampliar sus conocimientos.

La idea es que, para aprender hay que problematizar lo teórico, los ejercicios y las actividades que se plantean en las clases. Hay que hacer énfasis en el hecho de que «resolver problemas científicos» no significa una «tarea de hacer», sino «una actividad científica verdadera», con la cual, los estudiantes construyen los nuevos conocimientos que se consideran fundamentales para desempeñarse como profesionales competentes en el campo de las ciencias.

Si bien, investigaciones sugieren que el aprendizaje a partir de problemas es un medio disponible para desarrollar potencialidades en los la forma en la cual éstos se presentan, conduce a los estudiantes a resolverlos de manera mecánica y sin razonamientos evidentes y sin profundización en el contenido del mismo, un problema científico debe requerir un procedimiento de reflexión sobre la consecuencias de los pasos que serán tomados Es común, que tanto profesores como estudiantes confundan ejercicio con problema. Esto ocurre precisamente porque los docentes no reconocen las características de los problemas en cuanto a su nivel de dificultad y desde los procedimientos utilizados para su resolución, elementos que no encontramos en un ejercicio. (García, 2003). Es por esto que las clases en la cuales predominen estrategias en resolución de problemas, deberían generar cambios positivos en los aprendizaje de los estudiantes, promoviendo y consolidando nuevas formas de raciocinio. Los profesores deberían proponer a sus alumnos verdaderos problemas y no ejercicios «tipo». Estos auténticos problemas deben ser diseñados de tal manera que puedan resolverlos a la vez que evolucionan los conceptos previos, el lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias). De esa manera el profesor deberá ultrapasar la enseñanza de la resolución de problemas, pasando de esa manera, a enseñar a su estudiante a proponerse problemas a si mismo, transformando la realidad en un problema que merezca ser estudiado

Cuando hablamos de problema, nos referimos a una situación que presenta una oportunidad para los alumnos de poner en juego los esquemas de conocimiento, que exige una solución que aun no se tiene y en la cual se deben hallar interrelaciones expresas entre un grupo de factores o variables. (García, 2003). A medida que las situaciones en un problema se van ampliando, la solución del problema representa para el estudiante una demanda cognitiva y motivacional mayor.

En el proceso de resolución del problema, las preguntas juegan un rol fundamental. Márquez y Roca (2006) Señalan que identificar preguntas y plantearse problemas forma parte del proceso de «hacer ciencias». Las buenas preguntas desarrollan los conocimientos que los estudiantes pueden utilizar para empezar a resolver el problema (mediante su «modelo teórico») y que, gracias a las buenas preguntas en la resolución de problemas y a las explicaciones del profesor y de la bibliografía adecuada, pueden evolucionar hasta alcanzar la meta final, es decir, la resolución del problema y el nuevo «modelo», enriquecido con nuevas entidades científicas, nuevos lenguajes y nuevos criterios sobre qué se debe o qué no se debe hacer. Se desarrollan así las competencias de pensamiento científico de los estudiantes

Ensayo y Articulos 19 Diciembre 2009 diciembre 19, 2009

Ensayo y Articulos 19 Diciembre 2009

ENSAYO

El ensayo consiste en la interpretación de un tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, deportivo, etc) sin que sea necesario usar un aparato documental, de manera libre y asistemática y con voluntad de estilo.

El ensayo, a diferencia del texto informativo, no posee una estructura definida ni sistematizada o compartimentada en apartados o lecciones, por lo que ya desde el Renacimiento se consideró un género más abierto que el medieval que la suma y se considera distinto a él también por su voluntad artística de estilo y su subjetividad, ya que no pretende informar, sino persuadir o convencer. Utiliza la modalidad discursiva expositivo-argumentativa y un tipo de «razonamientos blandos» que han sido estudiados por Chaïm Perelman y Lucie Ollbrechts-Tyteca en su Tratado de la argumentación.

Es la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el contenido y los subtemas o capítulos que abarca, así como los criterios que se aplican en el texto, es el 10% del ensayo y abarca más o menos 6 renglones. Esta parte constituye la presentación del tema sobre el que el autor va a desarrollar su propio punto de vista, así como de las razones por las cuales considera importante aproximarse a dicho tema. Además, esta parte puede presentar el problema que plantea al tema al cual vamos a abocar nuestros conocimientos, reflexiones, lecturas y experiencias. Si este se plantea, entonces el objetivo del ensayo será presentar nuestro punto de vista sobre dicho problema (su posible explicación y sus posibles soluciones). La mayoría de las veces, sin embargo, el ensayo plantea un tema bastante genérico como para adentrarse en él con toda la libertad del que divaga con sus opiniones y creencias, pero paseando a través de un territorio desconocido.

ARTICULO

Un artículo es un texto que presenta la postura personal de un periodista frente a un acontecimiento o un problema actual o de interés general. Mediante estos textos se pretende muchas veces influir en la opinion de los lectores. Para lograrlo el escritor emplea argumentos o razones que seducen al lector acercándolo a su postura, persuadiendolo a un tema o hecho.

En el artículo, se parte del planteamiento de un problema o situación problemática, o sea, de opiniones encontradas u opuestas. Quien escribe un artículo no solo analiza los hechos, sino que al interpretarlos o dar su opinión, argumenta a favor o en contra de ellos. Todos estos factores hacen del artículo un texto argumentativo.

El siguiente es el artículo de divulgación es el más importante de los artículos en la lengua castellana.

El artículo es un texto que presenta la postura personal en la cual se pretende que la opinión de los lectores cambie; también se parte una situación problemática y argumenta factores que hacen del artículo de un texto argumentativo.

PROYECTO DE CLASES 12 de Diciembre 2009 diciembre 12, 2009

PROYECTO DE CLASES 12 de Diciembre 2009

(http://www.eduteka.org/CapacidadesMentales.php)

El Aprendizaje por Proyectos es una metodología, una herramienta de instrucción que ayuda al maestro a lograr sus objetivos como educador. Aunque existen muchas otras metodologías que pueden ayudarle en su trabajo, es una herramienta de enseñanza efectiva que para llevarse a la práctica requiere ciertos cambios en el manejo de la clase. Algunas de las características que se evidencian cuando se está trabajando son: • Esta metodología se centra en el aprendizaje; por este motivo los estudiantes tienen un peso significativo en la selección de los temas de los proyectos que van a realizar (casi siempre concuerda con sus intereses y habilidades). En términos muy simples, ayuda a los estudiantes a: 1). Adquirir conocimientos y habilidades básicas. 2). Aprender a resolver problemas complicados. 3). Llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades. • El Proyecto de Clases se orienta hacia la realización de un proyecto o tarea, el trabajo se enfoca en la solución de un problema complejo o en la realización de una actividad que también lo es; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional para moverse y hacer uso de diversos recursos (preferiblemente dentro del aula); y los grupos que se conforman trabajan en proyectos diferentes. Se recomienda además, para enriquecen el proceso, utilizar las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) aunque estas en cierta forma, pueden aumentar el desafío para el educador. No es indispensable que el docente sea totalmente competente en el manejo de las TIC para enseñar apoyándose en ellas, es más importante una actitud abierta y positiva hacia estas y que tenga deseos de aprender. Por lo tanto, tomar la decisión de usar esta metodología apoyándose en las TIC implica hacer un esfuerzo en varios aspectos: cambiar el foco de la enseñanza del maestro al estudiante, convertirse en un guía flexible, crecer como docente y aprender con los estudiantes. El resultado para el aprendizaje puede ser maravilloso. ALGUNOS OBJETIVOS COMUNES DE LOS PROYECTOS DE CLASE Además de los objetivos obvios relacionados con la materia y el o los tópicos que se están cubriendo, un Proyecto de clase en el que se utiliza el ApP apoyado por las TIC, debe cumplir siempre con por lo menos estos cinco propósitos para los estudiantes: A. Mejorar la habilidad para resolver problemas y desarrollar tareas complejas B. Mejorar la capacidad de trabajar en equipo. C. Desarrollar las Capacidades Mentales de Orden Superior D. Aumentar el conocimiento y habilidad en el uso de las TIC en un ambiente de Proyectos. E. Promover el que se asuma mayor responsabilidad por el aprendizaje propio. 1. Fechas de revisión. ¿Cuáles son las metas parciales en el desarrollo del Proyecto? ¿Cuándo se deben alcanzar? ¿Qué deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de esas metas? LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO DE CLASE A. Inicio 1. Defina el tópico. Comparta la información sobre el proceso de la sección anterior. Facilite una discusión de éste con toda la clase. 2. Establezca programas, metas parciales y métodos de Evaluación. 3. Identifique recursos. 4. Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir: a. ¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo? b. ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los estudiantes?. c. ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en las TIC?. d. Establecer los objetivos del Proyecto. 5. Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones. B. Actividades Iniciales de los Equipos. 6. Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el Tema y se sugieren posibles proyectos para el equipo. 7. Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto. Profundizar el conocimiento. 8. Especificar tentativamente el Plan de Trabajo. Dividir el proyecto en componentes y asignar responsabilidades. 9. Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave. 10. Revisar el plan en base a la retroalimentación. C. Implementación del Proyecto. 11. Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una. El Plan de Trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su programación y meta. 12. Con la aprobación del profesor, los equipos refinan continuamente la definición del proyecto. 13. Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la solución cooperativa de los problemas. 14. Se hará tanto autoevaluación como evaluación mutua entre los miembros de los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación. 15. Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un producto, una presentación o una interpretación dirigida a una audiencia específica. 16. Si es necesario, se repiten los pasos del 1 al 5 de esta sección hasta que todas las metas parciales se hayan alcanzado. D. Conclusión desde la Perspectiva de los Estudiantes. 17. Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación o la interpretación finales. 18. Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece retroalimentación constructiva. 19. Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o interpretaciones finales apoyándose en la retroalimentación recibida. E. Conclusión desde el Punto de Vista del Profesor. 20. Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación general del proyecto en la clase. 21. Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo use en una clase. CRÉDITOS: Documento traducido y adaptado por EDUTEKA del libro “Project Based Learning Using Information Technology”, David Moursund Ph.D, ISTE Publications 1999 http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007 Publicación de este documento en EDUTEKA: Enero 26 de 2002. Última modificación de este documento: Noviembre 13 de 2004. Esquema de un Proyecto de Clase Nombre del Proyecto: Área académica: Materias relacionadas: Grado: INTRODUCCIÓN. Consiste en un texto corto cuya función es proveer al estudiante información básica sobre el tema, el objetivo y el contenido de la actividad que se va desarrollar, de manera que lo contextualice, lo oriente, y lo estimule a leer las demás secciones. TAREA. La Tarea consiste en una actividad diseñada especialmente para que el estudiante utilice y sintetice la información que ofrecen los Recursos de Internet seleccionados por el docente para desarrollar su Proyecto en la página wiki. PROCESO. Es la secuencia de pasos o subtareas que el estudiante debe realizar para resolver la Tarea propuesta. Al diseñar una Tarea, el docente debe analizarla y descomponerla para determinar cuál es el proceso que debe llevarse a cabo para poder completarla exitosamente. RECURSOS. Lista de sitios Web seleccionados como los más adecuados para desarrollar el proyecto y que contienen información valida y pertinente para realizar efectivamente la Tarea. Los Recursos generalmente se dividen de acuerdo a cada subtarea descrita en el Proceso o de acuerdo a los diferentes grupos de estudiantes o roles específicos preestablecidos para desarrollar el Proyecto. EVALUACIÓN. La Evaluación del Proyecto va mas allá de la asignación de una nota o calificación y debe diseñarse con el propósito de obtener información que permita orientar al estudiante para que alcance los objetivos de aprendizaje establecidos para esta. CONCLUSIÓN. Comentario o idea final que resume los aspectos más importantes tanto del tema que se trabajó como de los resultados de la actividad que se llevó a cabo durante el desarrollo del Proyecto. NOTAS. Comentarios o aspectos a tener en cuenta para el desarrollo adecuado del proyecto. EJEMPLO DE PROYECTOS se pueden ver en los Proyectos de ésta página CARACTERÍSTICAS GENERALES. Es un instrumento de planificación de la enseñanza, mediante el cual el docente tiene la oportunidad de organizar y programar los procesos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar con sus estudiantes, a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo. Debe tener un enfoque global. Debe ser un proyecto concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto de globalización considerado en una doble perspectiva: La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanzas. La globalización como una opción metodológica en la que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje gira en torno a la realidad, experiencias y necesidades de los educandos. FASES DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA (P.P.A.). Primera Fase: Diagnóstico: 1. De los alumnos. 2. Del ambiente escolar. Segunda Fase: Construcción: 1. Elección del tema y del nombre del proyecto. 2. Revisión de conocimientos previos. 3. Determinación de contenidos. 4. Previsión de posibles actividades y recursos. Tercera Fase: Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula: 1. Identificación. 2. Nombre del proyecto pedagógico de aula. 3. Tiempo para el desarrollo del proyecto. 4. Objetivos el proyecto. 5. Ejes trasversales. 6. Actividades didácticas. 7. Evaluación del proceso y de los resultados del proyecto. Actividades didácticas: se realiza un cronograma en el aula que indiquen las actividades diarias y los momentos específicos de las clases, cabe decir, inicio, desarrollo y cierre, las actividades de globalización que integran los Ejes Trasversales y lo diferentes tipos de contenidos de una misma área académica o de diferentes áreas, según sea el caso. CONCLUSIONES Los proyectos pedagógicos son estrategias de enseñaza, que tiene por objetivo lograr una mejor adaptación individual y social. El currículo de la educación se orienta en una comparación teórico-practico y parte de las intenciones educativas nacionales, estadales y locales que se ejecutan en la escuela a través de los proyectos pedagógicos. Los proyectos pedagógicos de aula (P.P.A), se presentan , precisamente, como una estrategia para devolver el protagonismo a los alumnos en su proceso de aprendizaje, promoviendo su inventivo, creatividad, curiosidad, el trabajo en equipo, la formulación y la solución de problemas cotidianos y concretos. Los proyectos constituyen una forma de aprender y de enseñar centrada en los intereses y preocupaciones de los alumnos de que involucren de forma activa en la planificación, ejecución, presentación y evaluación de experiencias dialogadas de aprendizaje. Ahora bien, no hay un único modo de entender y asumir los proyectos, pues son una estrategia pedagógica flexible, se trata en todo caso de privilegiar al aprender que reconoce y parte de los saberes previos de los alumnos y genera nuevos aprendizajes mediante una investigación gozosa por estas creativa y practica porque necesariamente culmina en productos útiles y válidos.